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Brainware educativo

El propósito de la educación

Se espera demasiado de la escuela en tanto que institución educativa, al atribuirle responsabilidades acerca de cambios difíciles y necesarios para adaptarse al ritmo de los tiempos. ¿Es éste el propósito de la educación?

La educación suele ser asociada al futuro al proyectarla sobre las generaciones más jóvenes.  Al mismo tiempo, al ser el mecanismo que tienen las sociedades humanas para la socialización, para incorporar a sus miembros más jóvenes a la cultura establecida, tiene otra proyección de pasado.

La cultura establecida es el pasado, por lo que estamos  ante una hermosa paradoja: la educación prepara para el futuro, pero utilizando herramientas y modelos del pasado.

Este procedimiento  ha servido a las  sociedades humanas aproximadamente hasta mitades del siglo XX. La  aceleración producida a partir de ese momento  trajo una profunda crisis que ha alcanzado a la principal, que no única, institución social para la educación: la escuela.

Hasta ese momento los cambios llegaban lentamente y los individuos estaban capacitados para prever el futuro; teóricamente el niño desde la sociedad primitiva podía prefigurar su futuro para toda la vida: observaban a los adultos y sus experiencias de vida resumían la experiencia de la generación anterior.

En contraste, las culturas tecnológicamente avanzadas, se caracterizan por el cambio rápido y deliberado. El avance tecnológico es absorbido por el medio y transmitido de manera convulsiva, produciendo un retardo entre la velocidad de los cambios en los aspectos técnicos de la cultura y los cambios en los valores, las costumbres, las expectativas de conducta y las instituciones sociales.

Las adaptaciones requeridas por éstas para ajustarse a los cambios resultan difíciles de lograr y surgen rupturas, conflictos y desfases, característicos de las actuales sociedades. Manejarse en estas circunstancias resulta complejo.

En esta encrucijada, más que nunca la institución educativa  sigue teniendo la función principal de proporcionar formación intelectual, que está en la base de otras facetas de la formación: estética, técnica, ética, moral…; compartidas éstas con distintas instituciones sociales.

Esta formación intelectual se ha reducido con frecuencia a un almacenamiento de conocimientos. Por encima de eso, debe contribuir a que el educando ordene ideas, llegue a aprender a pensar autónomamente de forma que las ideas orienten y guíen sus actos,  y construya su propio criterio objetivo para distinguir la verdad de la opinión y a trascender la realidad con otros valores humanos, sociales, estéticos y espirituales.  Y esto requiere entre otras cosas:

-       Profundización en el patrimonio cultural

-       Observación atenta de la realidad

-       Ejercitación reflexiva de análisis, comparación, clasificación, síntesis, valoración  y decisión.

Ha ocurrido que en sociedades como la nuestra se ha insistido en la primera función, convirtiendo a la escuela en una institución meramente trasmisiva, alejándola de una equilibrada integración de las innovaciones.

El desafío ahora consiste en preparar para un mundo desconocido. No disponemos de modelos y experiencias útiles para ello, pero podemos ayudarnos de nuestra visión hacia el futuro, al mismo tiempo que atendemos a sus necesidades, temores y esperanzas. Seguramente con instrumentos del pasado.

 

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Enseñanza y TIC

De las conversaciones en EDUTEC 2010 con Jordi Adell  voy a recuperar el hilo de la dignificación del concepto ‘enseñanza’.

La cosa venía  a que los pedagogos  estamos cayendo en la trampa de minusvalorar o denostar la ‘enseñanza’  en aras de fortalecer el de ‘aprendizaje’.  Este tipo de discurso  viene siendo habitual entre los que intentan describir en blanco y negro  un mundo de grises.

 A veces se trata simplemente de un  asunto de contexto. Centrémonos en los procesos de aprendizaje formal: aquí el aprendizaje  es inseparable de la enseñanza. Por eso hablamos de proceso de enseñanza-aprendizaje. Estamos ante un proceso intencional.

Entiendo que seguramente  lo que se pretende es trasladar el énfasis de la enseñanza al aprendizaje.  Pero eso no quiere decir que se tenga que ignorar la enseñanza, ya que en ese caso la totalidad del aprendizaje sería incidental, espontáneo

En Salinas, Perez y De Benito (2008) señalamos que el centro del sistema didáctico lo constituye  el contexto, la situación, el escenario de aprendizaje  y allí es donde se desarrolla la enseñanza, desplegando metodologías y relaciones de comunicación. Cada situación didáctica, sobre todo si es entendida desde un enfoque constructivista del aprendizaje ofrece una combinación única e irrepetible de los elementos curriculares y cada situación requiere una estrategia también única que resultará del conjunto de decisiones que desarrolla el docente en las fases de planificación y  aplicación de la metodología. Situadas en el continuum que va desde las metodologías prefabricadas –construidas, formuladas formalmente, prescriptivas *– hasta las metodologías artesanales –que el profesor va construyendo y ajustando–, se puede pensar en un espectro de estrategias que abarcan desde metodologías en el entorno virtual con pasos bien descritos –que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador o como quiera que lo denomimenos– hasta metodologías que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis y la toma de decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico –características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, contexto–. 

En definitiva, con las estrategias centradas en el alumno se trata de motivarlos a aprender de una forma nueva y poco familiar, y en el caso del aprendizaje en red, utilizando un abanico de herramientas y técnicas muy diversas y, a veces, poco conocidas.

Pues bien, este tipo de intervención del profesor donde deja de ser fuente de todo conocimiento y  pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador, es ‘enseñanza’, distinto desde luego de la mera transmisión mecánica de contenidos. 

 

Salinas, J.; Pérez, A. y de Benito, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Síntesis, Madrid.

 

(*) Esto estaría ligado con el asunto del libro de texto, que dejaremos para otro día

A propósito de EDUTEC 2010

 

A veces, cuando llega el anuncio de un Congreso me paro a pensar por qué se ha perdido la costumbre de identificarlos por el ordinal. Luego caigo en la cuenta de que, no se si se habrán fijado, proliferan  congresos y todo tipo de eventos sobre TIC  y aspectos concretos  relacionados directa o indirectamente con la  educación... Y se si fijan un poco más, casi todos  son I Congreso, I simposio, I Jornadas.... o simplemente  no se coloca el ordinal.  

Esta moda de identificar los congresos por el año a veces  -no siempre-  huele a oportunismo... y en ocasiones uno siente  un poco de sonrojo de que lo identifiquen con  este ámbito de las TIC  (los "cacharreros" de  los años 80 como denomina mi amigo Paco Martínez). 

 Esta reflexión viene a propósito de EDUTEC 2010 que a mi me hubiera gustado más que se hubiera denominado XIII Congreso Internacional de Tecnología  Educativa y Nuevas Tecnologías en la Educación que era su denominación original.

Esto lo convierte en uno de los congresos del ámbito de las TIC y educación más consolidados. Desde aquel oportuno congreso de diciembre de 1993 en  Badajoz los participantes en  cada uno de los 12 congresos celebrados  han hecho  muchas y algunas muy  valiosas aportaciones a este campo. Algunas -con
la perspectiva temporal que el caso requiere- son  de antología (de la Tecnología educativa en  España los primeros  y en el ámbito iberoamericano los demás).
 

Por si quieren molestarse en consultarlo... todas  las ponencias y comunicaciones de todos los  congresos -excepto el de 93 que lo estará en  breve- pueden encontrarlas en http://www.edutec.es/

De los 12  yo solamente he faltado –parcialmente- a uno.  Encuentro en todos ellos un poso que va formando a mi modo de ver cierta tradición. Me gustaría reivindicar este calificativo para los congresos de EDUTEC  y lo que representan, aun a sabiendas de que en los tiempos de novedades, espejismos y gente huyendo desesperadamente hacia delante suena como a antigualla.

Y quiero dejarles algunas reflexiones acerca del recorrido:

a) El itinerario (o la tradición).

La primera es que pocas veces el congreso ha considerado las tecnologías, los avances tecnológicos, tan de moda, como tema de reflexión, sino que las reflexiones y aportaciones han sido siempre desde las implicaciones educativas, desde las aportaciones a los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde la experiencia práctica en los mismos, aspectos mucho menos vistosos.

Este quizá sea un peligro para este congreso ya que como Vds pueden leer –y ver- en muchos de los congresos y foros de reflexión sobre el binomio TIC  y educación, los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como los entendemos tienen sus días contados. Sobre todo la primera parte del binomio: la enseñanza.

 b) El equilibro tradición -cambio

Siempre es crítico el equilibrio entre el mantenimiento de la tradición y la flexibilidad para adaptarse a las situaciones cambiantes. En este caso la tradición, el mantenimiento de un congreso a lo largo de 17 años, parece que ha ido adaptándose a los nuevos requerimientos, supongo que no todo lo que algunos de los colegas hubieran deseado. En la temática, y en el cumplimiento de algunas de las funciones que un congreso de estas características tiene, a mi entender, sí que se ha producido una gran evolución: contribución a la definición de las líneas y campos de la disciplina; identificación y definición de una comunidad de  investigadores y docentes involucrados entre los que se reflexiona y se elabora propuestas; y  contribución al archivo documental de la especialidad.

c) El compromiso

Esta reflexión tiene que ver con los participantes.

Para mi, gran parte del colectivo  de participantes  que acuden a este congreso pueden considerarse integrantes de una comunidad dedicada al debate académico en el ámbito iberoamericano respecto a las tecnologías de la comunicación aplicadas a la educación, y al intercambio de experiencias referidas al diseño, producción, uso y evaluación de nuevos medios didácticos.  Y esto ha ido sucediendo a lo largo de los 12 congresos. Y a esto podemos denominarlo compromiso. Quiero decir, que una proporción importante de los asistentes se consideran miembros de esa comunidad  que puede identificarse como una comunidad abierta   a nuevas incorporaciones que son vistas con ilusión. Y aquí viene otra vez el equilibrio: el que hay entre el mantenimiento del nivel científico del congreso y la inclusión de experiencias a veces imperfectas aportadas por personas noveles (el amigo Julio Cabero tiene una acertada frase para ello).

Para mi que se trata del equilibrio entre formar comunidad y organizar eventos de gran impacto.

Y yo me quedo con el poso, con el impacto lento y constante que ejerce esta comunidad frente a impactos vistosos y grandilocuentes cuyos efectos se olvidan con la misma facilidad con la que se organizaron. Algo así como cuando definimos innovación educativa.

 d) La coherencia

Quiero terminar  estas reflexiones con otro aspecto clave en este terreno que hace referencia a la coherencia temática de cada uno de los congresos. Leídos los lemas de todos ellos consecutivamente, se puede  lograr una especie de scanner de las problemáticas que en el binomio educación – TIC  han ido surgiendo a lo largo de estos años. 

Esperemos que EDUTEC 2010  o el XIII Congreso Internacional de Tecnología  Educativa y Nuevas Tecnologías en la Educación contribuya  en cada uno de estos aspectos.

Un cordial saludo

A vueltas con las dicotomías.....

 

Otra vez me he topado con uno de esos cuadritos que enfrentan la escuela prehistórica (a.d. Web 2.0) y la escuela fetén (d.d. Web 2.0). Lo malo del caso es que estos dichosos cuadritos aparecen en la literatura (léase blogosfera, etc..) parece que sesuda de nuestro campo. Y claro, los alumnos lo defienden en clase con fervor, con lo que cuesta que tengan una mente abierta, que ‘piensen’ y que no solamente ‘crean’.

Es sabido que las tonterías repetidas de forma adecuada pueden convertirse en teorías consistentes. Un ejemplo es el caso de lo que recordamos “10% de lo leido, 20% de lo visto, 30% de lo oido, etc, etc” y que está muy bien analizado en el trabajo de Will Thalheimer Will at work learning  (@jordi_a nos lo ha recordado en twitter recientemente) 

En el caso que me ocupa, es verdad que hablando de perspectivas de futuro: web 2.0, innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, podemos encontrar grandes promesas al hablar de las nuevas posibilidades que la red ofrece en el ámbito educativo.  Aunque en mi opinión, en muchos casos  seguimos en la tradición judeo-cristiana de las profecías mesiánicas.

Es verdad que los entornos de aprendizaje (institucionales, sociales  o personales), ofrecen otra fisonomía  con la integración de las nuevas aplicaciones de la red, pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras automáticas en los procesos educativos. Ni lo vamos a lograr renegando de lo que se hace en la escuela, ni acusándola de retrograda, refractaria y a sus profesores como inmovilistas.

Muchos de los aspectos tratados con mis alumnos en estos temas y en los que ahora me encuentro metido por asuntos de investigación, podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica, de donde podemos lograr sus fundamentos, y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo que supone incorporar cambios metodológicos, en algunos casos, condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas, como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar con sensatez las perspectivas de futuro que la evolución de las TIC van ofreciendo.

Aunque existen muchos elementos de reflexión, quiero referirme aquí a dos de ellos. El primero, que las TIC, por sí solas, no suponen innovación educativa alguna (parece una auténtica perogrullada ¿no?). Multitud de experiencias e investigaciones han mostrado–aunque parece haber quien no se ha enterado- que la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2.0-, por sí solas, no supone innovación educativa alguna; si entendemos innovación como lo defino en Innovación docente y uso de las TIC  en la enseñanza universitaria  “una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales, nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Es decir, que estamos hablando de procesos, que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias".

El segundo son las dicotomías  escuela vs Internet/redes/web 2.0/etc, que a mi parecer son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa.

Pienso que resulta imprescindible filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas, memorísticas, pasivas para el estudiante, fundamentadas en el conductismo, representativas del aula convencional, representativas de la escuela, etc.; y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas, participativas, constructivistas, representativas de los nuevos entornos tecnológicos. No voy a traer ejemplos, pero lo que hoy podríamos llamar ‘nueva bibliografía’ relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual, cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno, ensalzando las bondades de una frente a otra (y asociando esta última, claro está, a la llegada de la web 2.0).

Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas, mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios.  Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que  nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios –pensemos, p.e. en web 2.0– sufriremos toda clase de calamidades.

No parece razonable alinearse con unos planteamientos, que de ser ciertos,  hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista, expositiva, con métodos pasivos, etc.. (que he estado haciendo estos años!) y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos, estrategias didácticas activas, etc.. 

Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulte crucial desde la mirada pedagógica, ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas, en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero también hay que reconocer que, en general  estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen, en algunos casos, una larga tradición (algunos 100 años casi?) y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX.

Intentemos abandonar  la disyuntiva y la  tiranía del ’o’ para avanzar en la integración y el desafío del ’y’.

 

 

Recordando viejas ideas... (o no tan viejas)

 

(…)

(... El tiempo no) puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la enseñanza presencial -comunicación sincrónica- como la educación a distancia -comunicación generalmente asincrónica-. La sincronía de la comunicación educativa en los nuevos sistemas de comunicación educativa pierde nitidez con el avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las posibilidades de simulación de la interacción. En la comunicación a través de ordenadores por ejemplo, los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar la comunicación sincrónica de la asincrónica. Por otra parte, los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando la frontera existente entre los sincrónico y lo que no lo es.

 

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y calida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de ’distancia’ lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como ’programas sin diálogo ni estructura’, y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.

 

Los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia deben, en consecuencia, revisarse. La preocupación por las distintas posibilidades que aparecen en la combinación del tiempo y el lugar respecto a cada uno de estos tipos de enseñanza es recurrente: Rumble (1989), por ejemplo, pone el acento en la libertad respecto a las limitaciones de espacio y tiempo; Martínez (1994a) se ocupa de la coincidencia espaciotemporal entre profesores y alumnos; hay otros planteamientos como los del aprendizaje abierto que pueden suponer un punto de encuentro entre ambos tipos de enseñanza (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Whiting, 1988; Salinas y Sureda, 1992; Hannafin y otros, 1994). Se trata, en cualquier caso, de una nueva concepción, que independientemente de si es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar las decisiones sobre el aprendizaje.

 

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educació a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convecnionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc... accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc.. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,...

 

El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. De esta manera, se crea un nuevo campus donde los alumnos, presenciales y a distancia, acceden a materiales diseñados adecuadamente para este doble uso, y donde la interacción profesor-alumno y, sobre todo, alumno-alumno, pueda establecerse con fluidez.

 

Las diversas experiencias que utilizan redes se refieren a este tipo de configuraciones como ’campus virtual’, ’campus electrónico’, ’campus en línea’ (Mason, 1989; Gast y otros, 1992), ’clase global’ (Kurshan, 1991), ’clase virtual’ (Hiltz, 1992), ’clase electrónica’ (Harasim, 1993),.... Se trata, en el fondo, de conceptos que vienen a plasmar en el ámbito de la ’aldea global’ de McLuhan, lo que los utópicos de la desescolarización llamaron el ’aula sin muros’, y que muchas de sus características, salvando las distancias, parecen concretarse en los sistemas de enseñanza organizados alrededor de las redes interactivas de telecomunicaciones.

 

Lo que los caracteriza, en último término, es la utilización de una variedad de tecnologías de la comunicación para lograr entornos de aprendizaje efectivos, y lograr la interacción de estudiantes y profesores (Kurshan, 1991). Para Hiltz (1992) los objetivos de una clase virtual serían: Por una parte, mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores personales en el hogar, en el campus o en el trabajo; y, por otro, mejorar la calidad y efectividad de educación utilizando el ordenador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido el aprendizaje colaborativo como aquel proceso de aprendizaje que hace incapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos.

 

En definitiva, el acceso desde una estación de trabajo multimedia a las distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicación -sincrónica y asincrónica- multidireccional, un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la colaboración e interacción y que simula, y quizá mejora, la clase convencional. En este contexto encontramos nuevos desafios a la colaboración educativa mediada, tales como la necesidad de reformular el diseño del curriculum y los métodos de enseñanza usados, el entrenamiento de profesores y estudiantes, la determinación de la viabilidad y perdurabilidad de las tecnologías de telecomunicación, etc.. (Harasim, 1993).

 

El ámbito de aprendizaje, pues, varía. Las tradicionales instituciones de educación a distancia tendrán que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de comunicación a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que hemos denominado ciberespacio. Los cambios en estas coordenadas espaciotemporales trae consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se constituyen como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la modularidad y la interconexión.

Fragmento tomado de:

 

Salinas,J. (1995): Organización escolar y redes: Los nuevos escenarios de aprendizaje. En Cabero,J. y Martínez,F.(Ed.): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Centro de Estudios Ramon Areces, Madrid. 89-118.

 

 

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